Trung tâm gia sư Hà Nội » Phương pháp dạy học giành cho giáo viên và sinh viên

Dạy học hiệu quả cho từng phương pháp giảng dạy

Phương pháp dạy học: Nêu và phân tích khái niêm, ưu nhược điểm của từng phương pháp và những yêu cầu khi sử dụng chúng. Những điều kiện để lựa chọn và sử dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học?

Trung tâm gia sư sư phạm Hà Nội tư vấn trao đổi kiến thức kĩ năng sư phạm! Mọi thông tin xin liên hệ trung tâm gia sư sư phạm: (043).990.6260.

9.1.Khái niệm phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định.

Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được).

Khi sử dụng đúng phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định. Nếu mục đích không đạt được thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích hoặc nó không được sử dụng đúng.

Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của phương pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với những phương tiện tượng ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn.

Vậy thì phương pháp dạy học có đặc trưng gì khác với phương pháp nói chung? Cấu trúc của nó như thế nào?

Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp.

Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng vói sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn.

Vì vậy, cấu trúc của phương pháp dạy học trước tiên là mục đích của người giáo viên đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động đó của người giáo viên làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.

Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:

Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.

Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.

Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau.

9.2.Các phương pháp dạy học:

9.2.1.Phân nhóm các phương pháp dùng lời:

9.2.1.1.Phương pháp thuyết trình:

Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học bằng lời nói sinh động của giáo viên để trình bày một tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà học sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống.

Phương pháp thuyết trình thể hiện dưới hình thức giảng giải, giảng thuật và diễn giảng phổ thông.

+ Giảng thuật là một trong những phương pháp thuyết trình, trong đó có yếu tố miêu tả, trần thuật. Giảng thuật không chỉ được sử dụng trong các môn khoa học xã hội – nhân văn mà còn cả những bộ môn khoa học tự nhiên. Nó được sử dụng khi miêu tả những thí nghiệm, hiện tượng hoặc trình bày cuộc đời và sự nghiệp của nhà bác học lỗi lạc, những thành tựu nổi tiếng trong khoa học – công nghệ…

Trong giảng thuật, giáo viên có thể trích những đoạn văn, thơ ngắn, những câu nói hay những đoạn trích từ các tác phẩm văn học, các văn kiện lịch sử…để làm cho bài giảng thêm sinh động, diễn cảm, giàu hình ảnh. Cũng có thể kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để minh họa cho việc trình bày của mình. Cũng có thể đặt ra những câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý, định hướng sự lắng nghe hoặc kích thích tính tích cực cũng như để kiểm tra hiệu quả việc lĩnh hội tri thức của học sinh.

+ Giảng giải là phương pháp dạy học bằng việc dùng những luận cứ, số liệu để chứng minh một sự kiện, hiện tượng, quy tắc, định lý, định luật, công thức, nguyên tắc trong các môn học. Giảng giải chứa đựng các yếu tố phán đoán, suy lý nên có nhiều khả năng phát triển tư duy logic của học sinh. Trong quá trình dạy học, giảng giải thường kết hợp với giảng thuật.

+ Diễn giảng phổ thông là một trong những phương pháp thuyết trình nhằm trình bày một vấn đề hoàn chỉnh có tính chất phức tạp, trừu tượng và khái quát trong một thời gian tương đối dài (30-35 phút và hơn thế), chẳng hạn như trình bày các trào lưu văn học ở một giai đoạn nào đó. Phương pháp này đối với việc dạy học ở PTCS thường ít dùng so với giảng thuật và giảng giải. Khi dùng, nó thường kết hợp với hai phương pháp kia.

* Cấu trúc của phương pháp thuyết trình:

Khi dùng phương pháp thuyết trình để trình bày vấn đề nào đó cũng phải trải qua bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận rút ra từ vấn đề đó.

– Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.

– Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra phạm vi những vấn đề cần phải xem xét.

– Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic diễn dịch.

+ Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng đến cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc.

Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau. Vì vậy có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết vấn đề khác.

Quy nạp phát triển: Nêu vấn đề được giải quyết theo lối móc xích, nghĩa là giải quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ lại làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo. Trong việc chứng minh các bài toán hình học thường gặp loại quy nạp này.

Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết chứa đựng những mặt tương phản, đối lập.

+ Logic diễn dich là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cái cụ thể. Theo logic diễn dich, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích từng phần, phân tích phát triển, phân tích so sánh – đối chiếu.

– Kết luận: Là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề đưa ra xem xét.

Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ cấu trúc của phương pháp thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình nói riêng.

* Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình:

Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm sau:

– Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu được một cách sâu sắc.

– Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và giải quyết vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của giáo viên.

– Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp và diễn cảm.

– Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của giáo viên và mới ghi nhớ được bài học.

– Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng tri thức khá lớn cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tinh kinh tế cao.

Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng không đúng có thể:

– Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện, do đó làm cho họ chóng mệt mỏi.

– Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói.

– Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh.

* Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thuyết trình:

Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần:

– Trình bày chính xác các hiện tượng,sự kiện, khái niệm, định luật, vạch ra bản chất của vấn đề, ý nghĩa tư tưởng, chính trị của tài liệu học tập.

-Trình bày phải đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiểu với lời nói gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, xúc tích.

– Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn tư duy của học sinh thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp, qua các mẩu chuyện vui đúng lúc, qua cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói với điệu bộ, nét mặt, biết đưa những lời trích dẫn vào đúng lúc, đúng chỗ.

– Trình bày phải đảm bảo cho học sinh ghi chép được những vấn đề cơ bản và qua đó mà dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng.

9.2.1.2.Phương pháp vấn đáp (đàm thoại):

+ Định nghĩa: Phương pháp vấn đáp là phương pháp giáo viên khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp học sinh củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức.

+ Phân loại: Tuỳ theo cơ sở để phân loại , nên có những phương pháp vấn đáp sau:

– Dựa vào mục đích dạy học mà phân ra vấn đáp gợi mở, vấn đáp củng cố, vấn đáp tổng kết, vấn đáp kiểm tra.

Vấn đáp gợi mở là phương pháp giáo viên khéo léo đặt câu hỏi hoặc một chuỗi câu hỏi nhằm dẫn dắt học sinh giải quyết một câu hỏi cơ bản, từ đó rút ra kết luận, nhờ vậy mà họ lĩnh hội tri thức mới.

Vấn đáp củng cố là phương pháp giáo viên khéo léo đặt ra một câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi nhằm giúp học sinh củng cố những tri thức cơ bản hoặc giúp họ mở rộng, đào sâu những tri thức đã thu lượm được.

Vấn đáp tổng kết là phương pháp vấn đáp nhằm giúp học sinh khái quát, hệ thống hoá những tri thức sau khi đã học một số bài, một chương, một bộ môn nhất định.

Vấn đáp kiểm tra là phương pháp vấn đáp nhằm kiểm tra những tri thức đã học, đã được củng cố, khái quát, hệ thống hoá. Qua câu trả lời của học sinh mà giáo viên có thể đánh giá và họ tự kiểm tra, tự đánh giá những tri thức đã được lĩnh hội một cách kịp thời, nhanh gọn.

– Dựa vào tính chất nhận thức của học sinh mà phân ra vấn đáp giải thích, minh hoạ, vấn đáp tái hiện, vấn đáp tìm tòi – phát hiện.

Vấn đáp giải thích – minh hoạ là phương pháp mà giáo viên dặt ra những câu hỏi đòi hỏi học sinh giải thích và nêu lên dẫn chứng để minh hoạ, làm sáng tỏ cho sự giải thích của mình. Trong câu trả lời của học sinh không chỉ đòi hỏi nhớ lại nội dung tri thức mà phải có sự cấu trúc lại tri thức để có sự suy luận cần thiết.

Vấn đáp tái hiện là phương pháp giáo viên đặt ra những câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại những tri thức đã học và vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ học tập trong hoàn cảnh đã biết.

Vấn đáp tìm tòi – phát hiện là phương pháp mà giáo viên đặt ra những câu hỏi có tính chất vấn đề gây cho học sinh gặp phải tình huống có vấn đề và qua đó họ có nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết vấn đề đó.

+ Ưu điểm và hạn chế của phương pháp vấn đáp:

Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng sau:

– Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của họ.

– Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, xúc tích.

– Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh, gon, kịp thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của học sinh. Đồng thời qua đó mà học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp tjời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình. Ngoài ra, thông qua đó mà giáo viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng học sinh.

Song nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung. Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh.

+ Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phương pháp vấn đáp:

Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của phương pháp vấn đáp thì cần phải đảm bảo những yêu cầu khi đề ra câu hỏi và việc vận dụng phương pháp đó. Sở dĩ như vậy là vì trong phương pháp vấn đáp, câu hỏi có ý nghĩa hết sức quan trọng. Không biện pháp nào linh hoạt, uyển chuyển, dễ điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh bằng cách đề ra câu hỏi.

+) Phân loại câu hỏi: Tuỳ theo cơ sở phân loại mà có những loại câu hỏi sau:

– Dựa theo nội dung, sự diễn đạt ngôn ngữ, sự nhấn giọng, người ta phân ra câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp.

– Dựa theo mục đích dạy học có thể phân ra câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở, câu hỏi nhắc nhở.

– Dựa theo chức năng có thể phân ra câu hỏi phân tích – tổng hợp, câu hỏi so sánh, đối chiếu, câu hỏi hệ thống hoá tri thức, câu hỏi đòi hỏi cụ thể hoá tri thức.

– Dựa theo mức độ tính chất hoạt dộng nhận thức của học sinh có thể phân ra câu hỏi đòi hỏi giải thích, minh hoạ, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn đề.

Câu hỏi tái hiện là câu hỏi mà câu trả lời chỉ cần nhớ lại những tri thức đã được lĩnh hội trước đây.

Câu hỏi có tính vấn đề là câu hỏi tạo cho học sinh gặp phải một tình huống có vấn đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lý giữa điều đã biết và điều chưa biết, nhưng muốn biết. Câu trả lời trong câu hỏi có tính vấn đề chưa có trong câu trả lời trước đó của học sinh, mà đòi hỏi phải cần có tri thức mới. Để có tri thức đó, cần phải có hành động trí tuệ, có một quá trình tư duy có chủ đích nhất định.

Câu hỏi có tính vấn đề trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thường gọi là vấn đề.

Vậy với những điều kiện nào thì câu hỏi trở thành có tính vấn đề?

Đó là những điều kiện sau:

1) Câu hỏi phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội trước đây và những tri thức phải ở trong tình huống nhất định.

2) Câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức; câu hỏi phải gây lên sự ngạc nhiên, điều nghịch lý khi đối chiếu điều đã biết từ trước với điều đang học và cảm thấy không thoả mãn với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trước đây và xuất hiện nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết câu hỏi đang đặt ra.

+) nghệ thuật đặt câu hỏi: Việc sử dụng phương pháp vấn đáp phụ thuộc vào nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên. Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một ttrong những thói quen sư phạm quan trọng và cần thiết nhất.

Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

– Trong tình huống học tập nhất định giáo viên phải đặt câu hỏi như thế nào đòi hỏi học sinh phải tích cực hoá tài liệu đã lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học.

– Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới. Lẽ tất nhiên có những trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu không chỉ đúng lúc mà là cần thiết.

– Câu hỏi phải hướng trí tuệ của học sinh vào mặt bản chất của những sự vật, hiện tượng phải nghiên cứu, phải hình thành tư duy biện chứng cho họ.

– Câu hỏi phải đặt như thế nào để đòi hỏi học sinh xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên hệ với nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không chỉ theo những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng.

– Câu hỏi đặt ra phải theo những quy tắc logic.

– Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trinh độ hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh. Khối lượng những khái niệm trong những câu hỏi của giáo viên không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của học sinh.

– Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể có hai câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gon gàng, sáng sủa.

+) Yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp vấn đáp:

– Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định học sinh trả lời. Khi một học sinh trả lời xong, cần yêu cầu những học sinh khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán. Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp.

– Khi học sinh trả lời, giáo viên cần lắng nghe. Nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt học sinh trả lời câu hỏi chính.

– Cần có thái độ bình tĩnh khi học sinh trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý của họ khi không thật cần thiết. Chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của học sinh, giúp họ hệ thống hoá lại những tri thức đã thu được trong quá trình vấn đáp.

– Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của học sinh mà cả cách diễn đạt câu trả lời của họ một cách chính xác, rõ ràng, hợp logic. Đó là điều kiện quan trọng để phát triển tư duy logic của họ.

– Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp nhằm thúc đẩy học sinh mạnh dạn nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống có vấn đề và thu hút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó. Qua đó có thể góp phần lấp lỗ hổng, chữa những sai lầm hoặc hiểu chưa chính xác những nội dung học tập của học sinh.

9.2.2.Phân nhóm các phương pháp dạy học trực quan:

Phân nhóm này bao gồm phương pháp trình bày trực quan và phương pháp quan sát.

9.2.2.1.Phương pháp trình bày trực quan:

Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Phương pháp trình bày trực quan thể hiện dưới hai hình thức minh hoạ và trình bày.

Minh hoạ thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh hoạ như bản mẫu, biểu đồ, bức tranh, tranh chân dung các nhà khoa học, hình vẽ trên bảng…

Trình bày thường gắn liền với việc trình bày những thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video.

Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, điểm xuất phát trong quá trình nhận thức – học tập của học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn.

Thông qua sự trình bày thí nghiệm của giáo viên mà học sinh không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những động tác mẫu mực của giáo viên, nhờ vậy, dễ dàng hình thành kỹ năng, kỹ xảo biểu diễn thí nghiêm.

Thí nghiệm ở trường PT có thể dưới dạng do giáo viên biểu diễn và do học sinh tiến hành trong khi học bài mới tại lớp họăc luyện tập trong phòng thí nghiệm.

9.2.2.2. Phương pháp quan sát:

Quan sát là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến trình và sự biến đỗi diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là hình thức cảm tính tích cực nhằm thu nhấp những sự kiện ,hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giơi xung quanh.Quan sát gắn chặt với tư duy.

Quan sát được học sinh sử dụng khi giáo viên trình bày phương tiện trực quan,phương tiện dạy học hoặc khi chính học sinh tiến hành làm viêc trong phòng thí nghiệm.

Phân loại: Căn cứ vào cách thức quan sát có thể phân ra quan sát tiếp,quan sát gián tiếp.

– Căn cứ vào thời gian quan sát có thể phân ra quan sát ngắn hạn, quan sát dài hạn.

– Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện, quan sát khía cạnh.

– Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân ra quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí, sắp xếp.

* Ưu điểm và hạn chế của nhóm phương pháp dạy học trực quan:

Các phương pháp dạy học trực quan nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức. Chức năng đó của chúng chủ yếu gắn liền với sự khái quát những hiện tượng, sự kiện với phương pháp nhận thức quy nạp. Chúng cũng là phương tiện minh hoạ để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là phương tiện tạo nên những tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề. Vì vậy phuơng pháp dạy học trực quan góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.

– Với phương pháp dạy học trực quan sẽ giúp học sinh huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ.

– Tuy vậy, nếu không ý thức rõ phương tiện trực quan chỉ là một phương tiện nhận thức mà lạm dụng chúng thì dễ làm cho học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của trẻ.

* Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng phân nhóm phương pháp dạy học trực quan:

– Lựa chọn thận trọng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học.

– Giải thích rõ mục đích trình bày những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học theo một trình tự nhất định tuỳ theo nội dung bài giảng.

– Các phương tiện đó cần chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm mọi biện pháp giải thích rõ ràng nhất những hiện tượng, diễn biến quá trình và kết quả của chúng, những biện pháp hướng dẫn học sinh quan sát để phát hiện nhanh những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng.

– Cần tính toán hợp lý số lượng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học phù hợp với nội dung của tiết học. Không tham lam trình bày nhiều phương tiện để tránh kéo dài thời gian trình bày làm ảnh hưởng đến hiệu quae của tiết học.

– Để học sinh quan sát có hiệu quả cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được. Trên cơ sở đó giúp họ rút ra những kết luận đúng đắn, có tính khái quát và biểu đạt những kết luận đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết một cách rõ ràng, chính xác.

– Bảo đảm cho tất cả học sinh quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nếu có thể thì phân phát các vật thật cho họ. Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích thước đủ lớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác.

– Chỉ sử dụng những phương tiện dạy học khi cần thiết. Sau khi sử dụng xong nên cất ngay đi để tránh làm mất sự tập trung chú ý của học sinh.

– Đảm bảo phát triển năng lực quan sát chính xác của học sinh.

– Đảm bảo phối hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật dạy học. Có bốn hình thức phối hợp như sau:

+ Hình thức phối hợp thứ nhất: Dưới sự chỉ đạo bằng lời của giáo viên, học sinh quan sát trực tiếp các sự kiện, hiện tượng. Từ đó, chính họ rút ra những thuộc tính, những mối quan hệ của chúng, những kết luận không cần suy lý.

+ Hình thức phối hợp thứ hai: Trên cơ sở quan sát các đối tượng và dựa vào tri thức đã học của học sinh, giáo viên dẫn dắt họ biện luận, nêu ra các mối liên hệ giũa những hiện tượng bằng các biện pháp quy nạp, từ đó rút ra kết luận.

+ Hình thức phối hợp thứ ba là biện pháp minh hoạ đối với những hiện tượng đơn giản. Bằng lời nói giáo viên thông báo trước những hiện tượng, sự kiện, kết luận rồi sau đó trình bày phương tiện trực quan nhằm minh hoạ điều đã trình bày. Hình thức này ngược với trường hợp thứ nhất.

+ Hình thức phối hợp thứ tư là hình thức có tính chất suy diễn. Với nội dung phải nghiên cứu phức tạp thì giáo viên bằng lời nói mô tả diễn biến của hiện tượng, kích thích học sinh tái hiện những tri thức đã học có liên quan đến hiện tượng để giải thích hiện tượng đó. Tiếp đó, giáo viên trình bày phương tiện trực quan để minh hoạ nhằm khẳng định những điều đã trình bày của mình. Hình thức phối hợp này ngược với hình thức thứ hai.

Hai hình thức phối hợp đầu đòi hỏi học sinh phải tiến hành hoạt động nhận thức tích cực hơn hai hình thức phối hợp sau. Song phải căn cứ vào tính chất nội dung, trình độ tri thức và trình độ phát triển của học sinh mà lựa chọn hình thức nào cho thích hợp.

9.2.3.Phân nhóm phương pháp dạy học thực hành:

Phân nhóm phương pháp dạy học thực hành bao gồm phương pháp luyện tập, phương pháp ôn tập, phương pháp công tác độc lập.

9.2.3.1.Phuơng pháp luyện tập:

+ Định nghĩa: Luyện tập với tư cách là phương pháp dạy học là sự chỉ dẫn của giáo viên, học sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển những kỹ năng, kỹ xảo.

Tất cả các môn học đều cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành động trí tuệ hoặc hành động vận động tương ứng. Đó là những kỹ năng, kỹ xảo giải những bài toán cùng một loại nhất định về Toán, Vật lý, Hoá học, làm các bài tập về Tiếng Việt, Tập làm văn, kỹ năng, kỹ xảo về thể dục, Thể thao, về lao động… Việc luyện tập không chỉ hình thành và phát triển những kỹ năng, kỹ xảo từng môn học mà còn những kỹ năng, kỹ xảo chung như kỹ năng kỹ xảo tư duy logic, tổ chức lao động, học tập một cách khoa học.

+ Phân loại luyện tập:

Dựa trên cơ sở dạng thể hiện của nó người ta phân ra luyện tập nói, luyện tập viết, luyện tập lao động. Theo mức độ tính chất hoạt động, người ta phân ra luyện tập có tính chất tái hiện, luyện tập có tính chất sáng tạo.

+ Những yêu cầu cơ bản vận dụng phương pháp luyện tập:

– Luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất định.

– Luyện tập phải tiến hành theo một trình tự chặt chẽ. Lúc đầu đơn giản, có làm mẫu, có chỉ dẫn, sau tăng dần tính phức tạp của hành động và sự tự lực luyện tập.

– Phải nắm lý thuyết rồi mới luyện tập và qua luyện tập để hiểu sâu hơn lý thuyết.

– Luyện tập phải đảm bảo mức độ khó khăn vừa sức đối với những hoàn cảnh khác nhau và theo nhiều phương án.

+ Giải bài toán là hình thức luyện tập phổ biến ở trường PT:

– Bài toán là hệ thông tin nhất định bao gồm những điều kiện và yêu cầu trái ngược nhau đòi hỏi phải giải quyết. Vì vậy, bài toán là khái niệm rất rộng, nó có thể là một câu hỏi, bài tập nhoặc bài toán thường gặp..

– Giải bài toán thực chất là khắc phục sự không phù hợp (mâu thuẫn) giữa các điều kiện và yêu cầu của bài toán, biến đổi chúng để cuối cùng dẫn tới sự thống nhất.

– Hệ thống bài toán cần xây dựng theo những yêu cầu sau:

Hệ thống bài toán phải xây dựng có tính đa cấp: Dựa vào nội dung dạy học, trước hết phải làm cho học sinh nắm được các kiểu bài toán, cần xây dựng các bài toán từ sơ đẳng đến các bài toán ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn.

Hệ thống bài toán của môn học phải bao quát hết những tri thức cơ bản của bộ môn, buộc học sinh khi giải hệ thống các bài toán đó phải huy động toàn bộ những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình theo nhiều phương án khác nhau và những kiến thức liên môn.

Hệ thống bài toán của bộ môn phải đảm bảo tính kế thừa liên tục. Bài toán trước chuẩn bị cho bài toán sau, bài toán sau bổ sung, đào sâu cho bài toán trước, tạo thành một chuỗi liên tục.

Hệ thống bài toán phải gắn chặt giữa lý luận và thực tiễn. Nó phải phản ánh vai trò cầu nối của mình giữa lý thuyết với thực hành, giữa việc nắm tri thức với việc hình thành kỹ năng để giải quyết những vấn đề nhận thức.

Hệ thống bài toán phải có tính phân hoá để đảm bảo tính vừa sức đối với từng loại học sinh.

– Khi giải bài toán như là một hình thức luyện tập cần chú ý đến các yêu cầu:

Không chỉ chú ý đến kết quả bài giải mà đặc biệt coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp giải. Do đó cần:

1) Phải làm cho học sinh phát hiện ra đặc trưng tổng quát phương pháp giải bài toán.

2) Nắm được các bước của quá trình giải bài toán: Tìm hiểu điều kiện giải toán, lập chương trình giải, kiểm tra, đánh giá việc giải.

3) Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng giải bài toán nói chung và những kỹ năng tương ứng với từng bước của quá trình giải bài toán nói riêng.

4) Sau khi giải bài toán đòi hỏi học sinh phải trình bày tóm tắt cách giải, yêu cầu học sinh tự đánh giá cách giải của mình và các học sinh khác đánh giá cách giải đó. Thông qua đó mà hình thành thói quen tìm nhiều cách giải và chon được cách giải tối ưu cho bài toán đó.

9.2.3.2.Phương pháp ôn tập:

+ Định nghĩa: Ôn tập là phương pháp dạy học giúp học sinh mở ộng, đào sâu, khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức đã học, nắm vững những kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy của họ. Đồng thời qua đó có thể điều chỉnh, sửa chữa những sai lầm trong hệ thống tri thức của họ.

+ Phân loại: Căn cứ vào chức năng ôn tập, người ta phân loại:

– Ôn tập bước đầu thường được sử dụng ngay sau khi lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Ôn tập này diễn ra thường ngày nhằm củng cố sơ bộ những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vừa mới lĩnh hội.

– Ôn tập khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức. Ôn tập này thường diễn ra sau khi học xong một chương, một số chương, một môn học. Việc ôn tập này nhằm khái quát hoá, hệ thống hoá, đào sâu, mở rộng tri thức, hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo. Nó diễn ra trong quá trình lĩnh hội tri thức mới, luyện tập, vận dụng tri thức để giải những bài toán, những vấn đề thực tế.

+ Những yêu cầu sử dụng phương pháp ôn tập: Để ôn tập đạt kết quả, cần:

– Ôn tập phải có kế hoạch, có hệ thống và kịp thời.

– Ôn tập phải bằng nhiều hình thức khác nhau.

– Ôn tập trước khi quên, ôn rải ra, ôn xen kẽ từng môn.

– Ôn tập phải có tính chất tích cực: ôn tập bằng cách tái hiện lại, cấu trúc lại tri thức để giải quyết vấn đề nhằm lĩnh hội tri thức mới, có khả năng vận dụng tri thức trong hoàn cảnh đã biết và hoàn cảnh chưa biết.

– Học sinh cần phải lập sơ đồ, bảng nhằm hệ thống hoá những khái niệm, định luật và mối liên hệ giữa chúng, sự phát triển những khái niệm theo hệ thống những câu hỏi nhất định.

9.2.3.3.Phương pháp công tác độc lập:

Phương pháp công tác độc lập là phương pháp học sinh thực hiện hoạt động của mình dưới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên theo nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra.

Công tác độc lập của học sinh được thực hiện dưới những dạng rất khác nhau. Dạng phổ biến hơn cả ở trường trung học cơ sở là làm việc với sách giáo khoa; các sách báo khác, và làm việc trong phòng thí nghiệm.

+ Phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác:

– Ý nghĩa của sách báo, sách giáo khoa và các tài liệu về khoa học khác là nguồn tri thức vô tận và đa dạng, là phương tiện quan trọng để nhận thức thế giới xung quanh, vì nó phản ánh những kinh nghiệm đã được loài người khái quát hoá, hệ thống hoá trong suốt quá trình phát triển lịch sử của mình.

Đề – các, nhà triết học, nhà khoa học tự nhiên người Pháp đã nói: “Đọc một cuốn sách tốt, khác nào như trao đổi ý kiến với các nhân vật ưu tú của các thế kỷ đã qua, và hơn nữa, cuộc trao đổi này hoàn toàn bổ ích vì những con người ưu tú này chỉ thông báo cho chúng ta những tư tưởng cao quý của mình”. Nhưng muốn cho sách vở trở thành phương tiện có hiệu quả, giúp phát triển trí tuệ và làm phong phú tinh thần con người thì cần phải biết đọc sách. Sách chỉ bổ ích cho những người nào biết đọc nó mà thôi.

Vì vậy phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác có một vị trí quan trọng không chỉ trong việc lĩnh hội tri thức mà còn làm cho học sinh hình thành cách đọc sách. Nhờ đó mà họ có thể tiến hành học tập liên tục, học tập suốt đời – một yêu cầu cấp bách trước sự bùng nổ thông tin như hiện nay.

Bản chất của phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác là ở chỗ trong quá trình làm việc với chúng, học sinh nắm vững, đào sâu, mở rộng tri thức đồng thời hình thành những kỹ năng, kỹ xảo đọc sách.

+ Những yêu cầu sử dụng phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu, sách báo khác:

– Việc sử dụng sách tại lớp: Khi chuẩn bị bài giảng, giáo viên cần xác định nội dung nào trong sách giáo khoa hoặc sách báo khác để học sinh có thể tự lực nghiên cứu ở lớp.

– Khi tiến hành bài học, giáo viên có trách nhiệm xem trong từng trường hợp cụ thể phải hướng dẫn sử dụng sách giáo khoa hoặc các sách báo khác tại lớp cần theo trình tự nào là hợp lý nhất để kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh mà không dẫn tới ghi nhớ một cách máy móc.

– Trước khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu sách báo khác, giáo viên cần tiến hành đàm thoại một cách cặn kẽ, tỉ mỉ về chủ đề học tập, nêu lên những vấn đề cơ bản của tài liệu cần nghiên cứu và xác định trình tự, phương pháp nghiên cứu theo trình tự đó.

– Sử dụng việc nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu học tập khác tại lớp dù bất kỳ trường hợp nào cũng không chiếm toàn bộ tiết học, cần phải phối hợp với các phương pháp dạy học khác.

– Sau khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu nội dung nào đó trong sách giáo khoa hoặc trong tài liệu học tập khác cần đặt ra câu hỏi và kích thích học sinh trả lời nhằm biết được mức độ lĩnh hội nội dung và qua đó có biện pháp mở rộng hoặc đào sâu những kiến thức hoặc sửa chữa những điều mà họ chưa hiểu đúng.

– Tự học với sách giáo khoa hoặc các tài liệu học tập khác tại lớp có thể sử dụng trong các tiết học lĩnh hội kiến thức mới và cả trong tiết học củng cố kiến thức đã học.

+ Việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác ở nhà:

Việc tự nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác tại lớp là bước chuẩn bị sơ bộ cho viẹc nghiên cứu sâu hơn những tài liệu học tập khác ở nhà qua các sách báo và các tài liệu học tập đó. Đối với học sinh trung học nói chung, trong đó có học sinh THCS, việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác ở nhà có tầm quan trọng đặc biệt vì nó giúp cho họ bổ sung, đào sâu tri thức đã tiếp thu trong thời gian hạn chế tại lớp và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, thói quen sử dụng sách.

Để việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác có kết quả cần hình thành cho học sinh một số kỹ năng, kỹ xảo sau:

-Kỹ năng, kỹ xảo đọc.

– Kỹ năng, kỹ xảo lập dàn ý, xây dựng đề cương.

-Kỹ năng, kỹ xảo trích ghi.

– Kỹ năng, kỹ xảo ghi tóm tắt.

Những kỹ năng, kỹ xảo này được hình thành và hoàn thiện dần trong quá trình sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác tại lớp và ở nhà với điều kiện ở lớp giáo viên đề ra những yêu cầu phải thực hiện nghiêm túc, có sự kiểm tra chặt chẽ với những chỉ dẫn rõ ràng, tỉ mỉ, có hệ thống và học sinh tích cực, cố gắng hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập đề ra.

Ngoài ra, để sử dụng sách báo có hiệu qủa, giáo viên cần hướng dẫn học sinh chọn sách, lập thư mục, thu thập tài liệu theo môn học, theo chủ đề nhất định qua sách báo, khuyến khích họ lập tủ sách cá nhân và tự tổ chức trao đổi sách báo và những thu hoạch qua việc đọc sách báo với nhau.

+ Phương pháp công tác thí nghiệm, công tác thực hành:

Phương pháp công tác thí nghiệm là phương pháp thực hành dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh sử dụng thiết bị và tiến hành thí nghiệm nhằm làm sáng tỏ, khẳng định những vấn đề lý thuyết mà giáo viên đã trình bày, qua đó củng cố, đào sâu những tri thức mà họ đã lĩnh hội được hoặc vận dụng lý luận để nghiên cứu vấn đề do thực tiễn đề ra. Thông qua công tác này mà hình thành kỹ năng, kỹ xảo làm công tác thí nghiệm.

Phương pháp này được sử dụng rộng rãi trong các môn khoa học tự nhiên và môn kỹ thuật.

Phương pháp công tác thí nghiệm và công tác thực hành được sử dụng có hiệu quả hơn khi:

– Những phương pháp đó không đơn thuần lặp lại một cách đơn điệu, mà phải ít nhiều cải biến, bổ sung những yếu tố sáng tạo. Chẳng hạn giao cho học sinh thực hiện những bài tập đòi hỏi so sánh số liệu thu được, những bài tập có tính chất vấn đề, bài tập có tính chất trò chơi.

– Những hành động thực hành phải có đầy đủ cơ sở về mặt lý thuyết.

– Việc củng cố bằng ôn tập tái hiện của các ohương pháp đó cần phải kết hợp với việc củng cố và so sánh có tính vấn đề.

Phương pháp này có ý nghĩa rất lớn, vì thông qua đó sẽ giúp học sinh nắm vững tri thức, biến tri thức thành niềm tin, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo làm công tác thực nghiệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo thực hiện những hành động trí tuệ- lao động, kích thích hứng thú học tập bộ môn và bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết của người lao động mới như óc qua sát, tính chính xác, tính cẩn thận, tính cần cù, tiết kiệm, tổ chức lao động có khoa học.

Song với phương pháp này đòi hỏi phải có những phòng thí nghiệm, những cơ sở thực hành lao động được trang bị đầy đủ và đảm bảo an toàn trong khi tiến hành công tác thí nghiệm và công tác thực hành.

* Phương pháp dạy học quy nạp và suy diễn:

Những phương pháp dạy học này nhằm vạch ra logic vận động nội dung học tập.

Những phương pháp dạy học này là phương pháp tổ chức, thực hiện hoạt động nhận thức, học tập của học sinh theo logic vận động của nội dung tài liệu học tập, từ bộ phận, từ cái riêng đến cái chung đối với phương pháp dạy học quy nạp và từ cái chung đến cái riêng, cái bộ phận đối với phương pháp dạy học suy diễn.

+ Phương pháp dạy học quy nạp: Là phương pháp giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức- học tập của học sinh thông qua việc trình bày những sự kiện, thí nghiệm, những phương tiện trực quan khác, tổ chức cho họ thực hiện những bài tập, từ đó tổ chức cho học sinh khái quát dẫn tới định nghĩa những khái niệm, hình thành những định luật…

Với phương pháp này, giáo biên cũng có thể tổ chức hoạt động nhận thức- học tập cho học sinh bằng cách đề ra những bài tập có tính chất vấn đề đòi hỏi họ phải phán đoán từ những luận điểm có tính bộ phận đến những luận điểm tổng quát hơn và đến những kết luận.

Sử dụng phương pháp này rất phù hợp trong trường hợp tài liệu học tập chủ yếu có tính chất sự kiện hoặc gắn liền với sự hình thành những khái niệm mà nghĩa của chúng chỉ trở nên rõ ràng trong tiến trình suy lý quy nạp.

Song điểm hạn chế của phương pháp này là đòi hỏi nhiều thời gian hơn trong việc nghiên cứu tài liệu mới. Nó tạo khả năng phát triển tư duy trừu tượng ít hơn vì nó dựa trên những tài liệu cụ thể, những số liệu và những thí nghiệm khác.

+ Phương pháp dạy học suy diễn: Là phương pháp giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức- học tập cho học sinh bằng cách lúc đâug giúp họ tiếp nhận những luận điểm tổng quát, công thức, định luật, sau đó từ cái chung, cái khái quát đó xem xét những bộ phận, giải quyết những bài toán, nhiệm vụ cụ thể.

Sử dụng phương pháp này rất phù hợp với những tài liệu học tập có tính chất lý thuyết, khi giải quyết những nhiệm vụ đòi hỏi phải vạch ra những hệ quả từ một vài luận điểm tổng quát hơn.

Phương pháp này tạo cho việc lĩnh hội tài liệu nhanh hơn, phát triển tư duy trừu tượng có hiệu quả hơn.

Trong khi giảng dạy nên kết hợp hợp lý phương pháp này với phương pháp quy nạp, vì nếu thiếu phương pháp quy nạp thì không thể chuẩn bị cho học sinh bước vào lao động có kết quả, tiến hành những thí nghiệm, những công trình nghiên cứu trong phòng thí nghiệm vừa sức với học sinh được.

Khi sử dụng phương pháp quy nạp hoặc suy diễn cũng có thể kết hợp với những phương pháp dạy học dùng lời, phương pháp trực quan hoặc phương pháp thực hành, cũng như với phương pháp minh hoạ- giải thích, phương pháp tái hiện và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nhưng với điều kiện nội dung học tập phải được vạch ra theo lôgic nhất định- theo quy nạp hay suy diễn.

* Phương pháp giải thích – minh hoạ:

Phương pháp giải thích minh hoạ là phương pháp mà chức năng của nó thể hiện ở chỗ giáo viên thông báo cho học sinh những thông tin có sẵn bằng những phương tiện khác nhau: ngôn ngữ nói, ngôn ngữ ấn loát, phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học, trình bày những cách thức hoạt động, còn học sinh tiếp nhận, ghi nhớ những thông tin đó.

Với phương pháp này những kinh nghiệm đã được hệ thống hoá và khái quát hoá của nhân loại được truyền đạt một cách tiết kiệm hơn cả. Thiếu phương pháp đó thì không thể đảm bảo cho học sinh hành động một cách có chủ đích được, vì để có hành động đúng bao giờ học sinh cũng phải dựa vào những tri thức tố thiểu về mục đích, về trình tự, về đối tượng hoạt động.

Song phương pháp giải thích- minh hoạ không làm cho học sinh hình thành những kỹ năng sử dụng những tri thức đã được thông tin.

* Phương pháp dạy học tái hiện:

Phương pháp dạy học tái hiện là phương pháp dưới sự tổ chức của giáo viên nhằm làm cho học sinh tích cực tri giác, suy nghĩ tái hiện lại những tri thức đã được thông báo và những cách thức hành động đã được chỉ dẫn bằng hệ thống những bài tập.

Tái hiện và lặp lại những cách thức hoạt động theo những nhiệm vụ của giáo viên là nhiệm vụ chủ yếu của phương pháp này.

Để nâng cao hiệu quả của phương pháp tái hiện người ta đã xây dựng hệ thống những bài tập cũng như tài liệu có tính chất chương trình hoá nhằm đảm bảo mối liên hệ nguợc và tự kiểm tra.

Algôrit hoá dạy học có vai trò nhất định khi thực hiện phương pháp này. Người ta nêu cho học sinh một algôrit, nghĩa là những quy tắc và trình tự hành động mà học sinh thực hiện chúng thì có thể học nhận biết được đối tượng (hiện tượng) và đồng thời thực hiện xác định trình tự những hành động. Việc vận dụng algôrit trong dạy học là một trong những hình thức đề ra cho học sinh những định hướng để thực hiện hoạt động có chức năng rõ ràng. Việc học sinh sử dụng algôrit nào đó mà họ đã biết về nhiệm vụ của giáo viên là một biện pháp của phương pháp tái hiện.

Việc vận dụng những chỉ dẫn có tính chất ạgarit trong dạy học rất có lợi, đặc biệt khi cần phải hình thành những kỹ xảo bao gồm những thao tác có chức năng rõ ràng hoặc khi cần phải chỉ cho học sinh nhưngc chướng ngại, những phương án thường gặp trên con đường thực hiện hành động.

Tuỳ theo sự tăng khối lượng tri thức của học sinh mà có tần số sử dụng phương pháp minh hoạ- giải thích kết hợp với phương pháp tái hiện. Song bất kỳ phương án kết hợp nào giữa hai phương pháp này thì phương pháp minh hoạ- giải thích, về nguyên tắc đều phải tiến hành trước phương pháp tái hiện. Dạy học chương trình hoá là hình thức và phương tiện thể hiện cả hai phương pháp trên. Với dạy học chương trình hóa, học sinh tiếp nhận một phần thông tin nhất định, sau đó sử dụng thông tin đó để xác định phươmh án đúng trong số những phương án trả lời cho câu hỏi đặt ra. Để đạt được điều đó, học sinh phải ý thức rõ những dấu hiệu của hiện tượng đã được trình bày trong những lời giải thích và sau đó phải nhận ra dấu hiệu phù hợp với câu trả lời.

Vì vậy, phương pháp tái hiện có thể có những hình thức khác nhau và được thực hiện bằng những phương tiện khác nhau. Đó là những bài tập nghiên cứu những đối tượng tự nhiên, tài liệu sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác, những sự luyện tập trí tuệ (phân tích, tổng hợp, so sánh, suy lý, phân loại…). Những bài tập này có thể có tính chất quy nạp, suy diễn, dưới sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên hoặc dưới dạng công tác độc lập.

Cả hai phương pháp này đều làm phong phú tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành những thao tác tư duy cho học sinh, nhưng chưa làm phát triển những năng lực sáng tạo của họ. Đó là mặt hạn chế của hai phương pháp trên.

* Nhóm phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là phương pháp dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là tạo nên một chuỗi những tình huống vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề đó. Vì vậy mà nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ.

Tình huống vấn đề là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp tình huống khó khăn phải giải quyết mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể thực hiện được, đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới hoặc cách thức hành động mới. Nói cách khác tình huống vấn đề là trạng thái tâm lý khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.

Có thể phân ra nhiều loại tình huống vấn đề, nhưng tựu chung có những loại tình huống vấn đề sau:

Tình huống nghịch lý là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận.

Tình huống lựa chọn là tình huống vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọ rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.

Tình huống bác bỏ là tình huống đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận sai lầm. Để đạt được điều đó, học sinh phải tìm ra được chỗ yếu, chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng.

Tình huống “tại sao” là tình huống phổ biến trong nghiên cứu khoa học cũng như dạy học.

Nhóm dạy học nêu – giải quyết vấn đề có những phương pháp sau:

+ Phương pháp trình bày có tính vấn đề:

Bản chất của việc trình bày có tính vấn đề chính là ở chỗ giáo viên đặt ra vấn đề, tự mình giải quyết vấn đề đó, nhưng đồng thời chỉ ra con đường mâu thuẫn thực sự, vừa sức cho học sinh, vạch ra tiến trình suy nghĩ khi vận động theo con đường giải quyết đó.

Chức năng của phương pháp này là giáo viên chỉ ra những hình mẫu nhận thức và giải quyết một cách khoa học những vấn đề, còn học sinh kiểm tra tính đúng đắn của sự vận động đó, theo dõi có suy nghĩ logic sự vận động đó khi đã nắm vững giai đoạn giải quyết những vấn đề hoàn chỉnh.

Với phương pháp này, giáo viên có thể sử dụng lời nói, suy lý logic, đọc bài khoá, những đồ dùng trực quan, những phương tiện kỹ thuật tuỳ thuộc nội dung, bằng cách nào và hoạt động tổ chức nào được nhận thức nhờ vào chúng. Ngoài ra việc trình bày có tính chất vấn đề có thể xây dựng theo quy nạp hoặc suy diễn cũng đạt kết quả như vậy.

+ Phương pháp tìm tòi bộ phận hoặc phương pháp Ơristíc:

Phương pháp tìm tòi bộ phận là phương pháp dạy học dưới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm giúp học sinh tự lực thự hiện từng phần, từng bước trong việc giải quyết một vấn đề đặt ra. Nhờ vậy mà dần dần giúp cho học sinh tự lực giải quyết hoàn chỉnh một vấn đề.

Việc thực hiện phương pháp này có thể ở trong trường hợp này dạy cho học sinh nhìn thấy vấn đề khi đòi hỏi họ đặt ra những câu hỏi, trong trường hợp khác đòi hỏi họ tự tìm ra cách chứng minh, trong trường hợp thứ ba đòi hỏi họ tự rút ra những kết luận từ những sự kiện đã trình bày, trong trường hợp thứ tư đòi hỏi họ nêu lên giả thuyết…

Việc thực hiện phương pháp này có thể theo các phương án khác nhau. Phương án đầu tiên là chia nhỏ những nhiệm vụ học tập phức tạp thành một loạt những nhiệm vụ nhỏ vừa sức. Mỗi bài tập nhỏ đó giúp học sinh tiến gần tới việc giải quyết nhiệm vụ chính một cách dễ dàng.

Phương án thứ hai là trên cơ sở xây dựng một loạt những câu hỏi có liên hệ với nhau mà mỗi câu hỏi đó là một bước dẫn tới giải quyết vấn đề cơ bản.Đa số các câu hỏi đó đòi hỏi học sinh không chỉ tái hiện những tri thức của mình mà còn phải tiến hành tìm tòi, suy nghĩ.

Phương pháp này sử dụng chủ yếu trong trường hợp nội dung học tập nhằm hình thành khái niệm, định luật và lý thuyết thuộc lĩnh vực khoa học tương ứng, chứ không phải nhằm thông báo những thông tin có tính chất sự kiện, hoặc khi nội dung tài liệu quá phức tạp đòi hỏi có sự giải thích của giáo viên, còn việc tìm tòi độc lập không phù hợp với đa số học sinh.

Phương pháp này cũng như những phương pháp khác có thể xây dựng theo quy nạp hoặc suy diễn, với sự kết hợp tác động lẫn nhau trực tiếp hay gián tiếp của thầy và trò. Trong bất kỳ trường hợp nàp, nếu vận dụng phương pháp này cũng như phương pháp trình bày có tính vấn đề cũng cần tạo nên tình huống có vấn đề để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.

So với phương pháp dạy học tái hiện, phương pháp tìm tòi bộ phận nói riêng và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói chung có mặt hạn chế, đó là phải ntốn nhiều thời gian nghiên cứu tài liệu học tập.

+ Phương pháp có tính chất nghiên cứu:

Phương pháp có tính chất nghiên cứu là phương pháp dạy học nhờ đó giáo viên tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo cho học sinh nhằm giải quyết những vấn đề đối với họ.

Chức năng của phương pháp này là:

1) Đảm bảo vận dụng sáng tạo những tri thức.

2) Giúp học sinh nắm vững những phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình tìm tòi và vận dụng những phương pháp đó.

3) Hình thành năng lực hoạt động sáng tạo cho học sinh.

4) Là điều kiện thực hiện nhu cầu, hứng thú loại hoạt động đó.

Với phương pháp có tính chất nghiên cứu những nhiệm vụ đề ra rất khác nhau, chúng có thể là những bài tập giải quyết nhanh ở lớp hoặc ở nhà, những nhiệm vụ đòi hỏi giải quyết trong cả tiết học, những nhiệm vụ ra về nhà đòi hỏi giải quyết trong một tuần, một tháng, thậm chí cả một mùa, tuỳ theo vấn đề phải nghiên cứu.

Những bài tập nghiên cứu là những nhiệm vụ tìm tòi không lớn lắm, song phải trải qua tất cả hay phần lớn các giai đoạn nghiên cứu. Việc giải quyết toàn vẹn những nhiệm vụ đó là điều kiện đầu tiên của phương pháp nghiên cứu. Những giai đoạn đó là:

1) Quan sát nghiên cứu những sự kiện, hiện tượng.

2) Làm sáng tỏ những hiện tượng phải nghiên cứu (đặt vấn đề).

3) Đề ra giả thuyết.

4) Xây dựng kế hoạch nghiên cứu.

5) Thực hiện kế hoạch.

6) Diễn đạt cách giải, sự giải thích.

7) Kiểm tra cách giải quyết.

Rút ra những kết luận thực tiễn về việc vận dụng tri thức đã thu được.

Phương pháp có tính chất nghiên cứu cũng vận dụng các phương tiện trực quan, công tác trong phòng thí nghiệm, nhưng tất cả những phương tiện đó được sử dụng khác với phương pháp minh hoạ- giải thích và phương pháp tái hiện. Trong những trường hợp này học sinh tiến hành hoạt động nhận thức sáng tạo, hoạt động này không trùng với hoạt động khi lĩnh hội những tri thức có sẵn và tái hiện những hình mẫu hoạt động cho sẵn.

9.2.4.Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá, tự kiểm tra, tự đánh giá:

Kiểm tra, đánh giá, tự kiểm tra, tự đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Phương pháp kiểm tra bao gồm: Kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành.

* Các dạng kiểm tra:

Ở trường trung học thường sử dụng các dạng kiểm tra sau:

– Kiểm tra thường ngày.

– Kiểm tra định kỳ. Dạng kiểm tra này thường được thực hiện sau khi đã học xong một chương, một số chương. Do đó, khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong nội dung kiểm tra khá lớn và có tính tổng quát hơn so với kiểm tra thường ngày.

– Kiểm tra tổng kết: Dạng kiểm tra này được thực hiện vào cuối học kỳ, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung những điều đã học trong một phần hoặc toàn bộ giáo trình.

* Các phương pháp kiểm tra:

Các dạng kiểm tra trên được thực hiện qua các phương pháp kiểm tra sau:

– Kiểm tra miệng: Phương pháp kiểm tra này không chỉ sử dụng được khi hovj bài mới, mà cả trong và sau khi học bài mới, khi ôn tập, khi mở đầu cho công tác thực hành, công tác thí nghiệm.

Kiểm tra miệng có thể dùng lời, có thể kết hợp trình bày đồ dùng trực quan với lời nói, đòi hỏi học sinh tái hiện tri thức đã biết để giải thích một hiện tượng, sự kiện hoặc giải quyết một vấn đề trong hoàn cảnh mới đòi hỏi phải tư duy một cách sáng tạo.

Kiểm tra miệng có những ưu điểm và hạn chế như phương pháp vấn đáp, vì phương pháp vấn đáp có thể thực hiẹn được chức năng kiểm tra. Vì vậy việc sử dụng nó cần theo những yêu cầu cơ bản của phương pháp vấn đáp.

Trước khi công bố điểm (một hình thức đánh giá), giáo viên cần tổng kết những ưu điểm và nhược điểm trong tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh được kiểm tra ( một hình thức đánh giá khác). Với những điều kiện như vậy thì kiểm tra và đánh giá mới có ý nghĩa động viên và giáo dục.

– Kiểm tra viết: Phương pháp này được sử dụng cả trước và sau khi học một tiết học, một phần chương, một chương, một số chương hoặc toàn bộ môn học.

Tuỳ theo yêu cầu của nội dung kiểm tra mà thời gian dành cho nó cũng khác nhau, trong khoảng 10- 15 phút, mà cũng có thể trong cả tiết học.

Một trong những hình thức kiểm tra viết hiện đang được sử dụng ngày càng nhiều, đó là hình thức trắc nghiệm. Với hình thức đó giáp viên đòi hỏi điền các từ thích hợp vào câu hoặc nêu lên câu hỏi, cho các phương án trả lời và lựa chọn phương án trả lời đúng.

Kiểm tra viết có ưu thế hơn kiểm tra miệng. Cụ thể là:

Có thể kiểm tra đồng thời tất cả học sinh toàn lớp trong một thời gian nhất định; dễ dàng thống nhất yêu cầu kiểm tra, đánh giá; giúp học sinh rèn luyện cách diễn đạt ý nghĩ của mình bằng ngôn ngữ viết; cho phép sử dụng tiết kiệm thời gian học tập. Tuy nhiên, nó cũng có những hạn chế, cụ thể là: Kiểm tra viết thiếu sự tiếp xúc sinh động giữa giáo viên và học sinh và diều đó có ảnh hưởng đến nội dung câu trả lời của họ.

Khi kiểm tra viết cần chú ý đến những yêu cầu sau:

Điều đầu tiên là ra đề bài phải chính xác, dễ hiểu và hiểu như nhau với mọi người, vừa sức, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy được trí thông minh của học sinh. Để đạt được điều đó cần diễn đạt câu hỏi rõ ràng; chọn từ có nghĩa chính xác; dùng câu đơn giản; tránh từ gây hiểu lầm; tránh những câu hỏi dập khuôn theo sách giáo khoa, hoặc những câu hỏi khẳng định, những câu hỏi có tính đánh lừa hay cài bẫy (như câu hỏi thừa giả thiết).

Trong khi tiến hành kiểm tra, tạo điều kiện cho học sinh bình tĩnh, tập trung tư tưởng, tự giác làm bài đầy đủ và cẩn thận.

Thu bài đúng giờ quy định.

Đáp án chấm phải chính xác, rõ ràng, mọi người hiểu như nhau thang điểm từng câu, từng ý phù hợp với nội dung phải trả lời.

Chấm bài cẩn thận, có lời nhận xét chính xác, gon, rõ.

Trả bài đúng hạn, có nhận xét chung đối với những kết quả, những sai lầm phổ biến chung của cả lớp, những sai lầm lớn của một số người về hình thức, phương pháp làm bài, phương pháp độc đáo hay của một số cá nhận, nhận xét cả về thái độ làm bài.

– Kiểm tra thực hành: Phương pháp này nhằm kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành như đo lường, thí nghiệm, lao động…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn trường…

Việc kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo lao động bằng các bài tập đòi hỏi học sinh thực hiện một quy trình các thao tác, biện pháp nhất định. Những bài tập đòi hỏi phải giải thích về mặt lý thuyết lại yêu cầu các em tìm ra các biện pháp hoặc phương pháp chứng minh.

Kiểm tra thực hành có thể tiến hành với từng cá nhân hoặc từng nhóm nếu từng cá nhân không thể tiến hành đạt kết quả chắc chắn.

– Kiểm tra bằng máy: Ở một số nước hiện nay người ta sử dụng phương pháp kiểm tra bằng máy về chất lượng lĩnh hội tri thức, đặc biệt là về môn Toán và khoa học tự nhiên. Chương trình kiểm tra được đưa vào máy, học sinh chọn câu trả lời bằng số và ấn vào số tương ứng trên máy. Phương pháp này đảm bảo tính khách quan cao, nhưng nó không chú ý đến đặc điểm tâm lý của học sinh, không cho phép kiểm tra được tính logic, sự biểu đạt ngôn ngữ và giúp đỡ kịp thời khi học sinh gặp khó khăn. Điều đó chứng tỏ rằng ngay cả trong kiểm tra cũng cần phối – kết hợp các phương pháp kiểm tra, cả kiểm tra dùng máy và kiểm tra không dùng máy về chất lượng học tập của học sinh.

– Phương pháp tự kiểm tra, tự đánh giá: Để ngiười học ý thức rõ bản thân mình phải tự học, học tập liên tục, học tập suốt đời, phải hình thành cho họ thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập, kỹ năng, tự lực phát hiện những sai lầm mắc phải và vạch ra cách khắc phục những lỗ hổng trong sự hiểu biết của mình. Đó là đặc điểm chủ yếu của giai đoạn hoàn thiện việc kiểm tra hiện nay trong nhà trường PT. Vì vậy, trong quá trình kiểm tra bao giờ cũng gắn chặt sự kiểm tra với sự tự kiểm tra của học sinh, sự đánh giá với sự tự đánh giá.

* Đánh giá và tự đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo:

Kết quả kiểm tra việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được thể hiện trong việc đánh giá.

Đánh giá là sự biểu thị thái độ theo một chuẩn mực nhất định. Thông qua kết quả kiểm tra, người đánh giá (giáo viên) nêu môt nhận xét tổng hợp, đôi khi bằng lời hoặc bằng lời kết hợp với điểm số. Vì vậy, hình thức đánh giá có thể là nhận xét bằng lời, bằng chữ hoặc bằng điểm số.

Khi đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phải can cứ cả về mặt số lượng và chất lượng của kết quả học tập của học sinh.

Khi đánh giá cần phải khuyến khích học sinh tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở đó, giáo viên phải phân tích cụ thể mặt ưu và nhược điểm trong tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh; Đồng thời chỉ ra cách khắc phục mặt nhược và phát huy ưu điểm của họ.

Việc đánh giá phải đúng đắn, phản ánh khách quan chất lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Nếu giáo viên quá dễ dãi trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ làm cho chính họ, cho những người lãnh đạo nhà trường, cha mẹ học sinh hiểu không đúng về chất lượng học tập của học sinh. Ngoài ra tập thể lớp sẽ có quan niệm không đúng về những yêu cầu của giáo viên đối với chất lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mặt khác, giáo viên cũng không được khắt khe, hạ thấp điểm của học sinh. Điều đó làm chi học sinh chán nản và không thích học.

Giáo viên không được thờ ơ trong việc đáng giá kết quả học tập của học sinh, vì mỗi sự đánh giá như thế sẽ làm cho học sinh lo lắng, hồi hộp và để lại những ấn tượng sâu sắc trong tâm hồn họ. Vì vậy, người giáo viên không được sử dụng biện pháp đánh giá như một phương tiện để răn đe, trách phạt về một hành vi nào đó, hoặc vội vàng nhận xét, cho điểm thấp câu trả lới sai hoặc không trả lời được khi chưa rõ nguyên nhân vì sao người học sinh đó không hoàn thành được nhiệm vụ học tập của mình.

Từ sự trình bày hệ thống các phương pháp dạỵ học ở trên, ta có thể nhận thấy đó là một hệ thống phức hợp về nhiều phương diện, nhiều cấp độ, do mục đích dạy học, do thành phần nội dung dạy học và do cách lĩnh hội nội dung không đồng nhất. Hơn nữa các phương pháp dạy học được thực hiện bằng những phương tiện khác nhau: ngôn từ, trực quan, thực hành và sự kết hợp khác nhau các phương tiện đó. Mỗi phương pháp lại có thể xây dựng theo những cấu trúc logic khác nhau: quy nạp hoặc suy diễn. Đồng thời mỗi phương pháp cũng phản ánh tính chất tác động lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh – trực tiếp hoặc gián tiếp và tính chất hoạt động nhận thức của học sinh.

Vì vậy, quá trình dạy học hiện đại đòi hỏi phải vận dụng tất cả các phương pháp dạy học. Vấn đề là ở chỗ kết hợp các phương pháp đó như thế nào và tỷ trọng những phương pháp đòi hỏi hoạt động nhận thức của tích cực của học sinh như thế nào để đảm bảo tính vừa sức đối với họ. Điều đó phụ thuộc vào trình độ chuyên môn và nghệ thuật của người thầy.

9.2.5.Việc lựa chọn, kết hợp tối ưu các phương pháp dạy học:

Trong thực tiễn dạy học, bất kỳ một giờ dỵ nào cũng có sự phối hợp, kết hợp một vài phương pháp. Hơn nữa, bản thân các phương pháp dạynhọc đều thâm nhập vào nhau để thể hiện tác động giữa giáo viên và học sinh. Còn nếu khi nói vận dụng phương pháp dạy học ở một thời điểm nào đó, có nghĩa là phương pháp dạy học đó chiếm ưu thế nhằm thực hiện một nhiệm vụ dạy học nào đó, tuyệt nhiên không có nghĩa là chỉ sử dụng một phương pháp dạy học mà không kết hợp với các phương pháp dạy học khác.

Giáo viên là người thiết kế sự phối hợp các phương pháp dạy học. Hiệu quả của việc dạy học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự kết hợp đó. Để đảm bảo tính tối ưu trong việc kết hợp, lựa chọn các phương pháp dạy học cần phải quán triệt những tiêu chuẩn sau:

+ Sự phù hợp các nguyên tắc với phương pháp dạy học.

+ Sự phù hợp các nguyên tắc với nhiệm vụ dạy học cụ thể.

+ Sự phù hợp các phương pháp với nội dung dạy học của một mục, một tiết học của môn học nào đó.

+ Sự phù hợp các phương pháp với khả năng học tập của học sinh, với đặc điểm của tập thể lớp,

+ Sự phù hợp của các phương pháp với những điều kiện, phương tiện và thời gian dành cho học tập.

+ Sự phù hợp các phương pháp với khả năng nghề nghiệp của người giáo viên.

Trong những thập kỷ gần đây, cùng với sự đổi mới nội dung dạy học, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm cũng được đặt ra. Bản chất của sự đổi đó là chuyển từ phương pháp thông báo tái hiện sang việc tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của học sinh nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của họ, để họ tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Để thực hiện điều đó cần phối hợp các xu hướng: tích cực hoá, cá biệt hoá, phân hoá hoạt động nhận thức- học tập của học sinh và công nghệ hoá quá trình dạy học.

Theo Giáo dục học Online

 

You can leave a response.

Đóng góp ý kiến